摘 要：在分析总结上一轮审核评估经验的基础上，新一轮审核评估方案聚焦高质量发展，从多个维度进行改进和升级，包括构建政府与高校之间的新型治理关系、实施柔性分类评价、改革对师生的评价等。在新一轮审核评估即将全面开展之际，需要努力在实践中把评估的高质量发展落到实处，通过评估“不扰民”和迎评“常态化”的有机统一、“正向激励”和“查找问题”的有机统一，确立高校质量保障的主体地位，实现高校的特色发展和长远发展。
关键词： 审核评估；教育评估；分类评价；高质量发展
新一轮审核评估方案的设计奠定了高质量发展的基础
新一轮审核评估根据新时代本科教育改革和发展的新要求，兼顾继承与发展，通过科学合理的方案设计，对审核评估工作进行创新，为评估实践的有效开展奠定了基础。从某种意义上说，新一轮审核评估既是传承过去的，又是面向未来的；既有评估指标的约束性要求，又为高校的本科教育教学面向未来的改革和发展提供了空间和方向。
1. 新一轮审核评估妥善处理了继承与发展、过去与将来的关系
“新一轮审核评估方案既有对上一轮方案及其实施经验的继承，又有根据新时代国家高等教育发展形势和政策要求进行的制度创新”，［1］可以说，新一轮审核评估方案既有对水平评估和上一轮审核评估的系统总结、持续深化和全面完善，又顺应了高等教育进入普及化时代对高校高质量发展、特色发展的要求。
新一轮审核评估方案继承了上一轮审核评估方案及实施过程中的优点，也在总结上一轮审核评估方案中存在问题的基础上进行了改进。例如，上一轮审核评估主要是对高校的教学工作进行评估，而新一轮审核评估则是对高校的教育教学工作进行系统性的评估。
再如，结束于2009年的教学水平评估，对评估结论设置了“等第”，虽然以刚性的手段促进了高校重视本科教学，但也在一定程度上给高校造成了较大的压力和过重的负担。上一轮审核评估在方案设计上汲取了水平评估的经验教训，不再对高校划分“等第”，而是通过写实性报告的方式对高校进行评估，然而，这还是将高校当作被动的“客体”，依靠行政性的外部力量来推进高校的教学工作。
而新一轮审核评估则对高校进行了分类，针对第一类高校，重点考察高校的质量保障能力、教育教学水平和综合改革举措与成效，突出综合性、诊断性；针对第二类高校，重点考察高校的主体性、多样性和发展性等方面。两类审核评估指标体系均不着眼于“等第”或“水平”的判断。
2. 新一轮审核评估更加注重具体方案设计上的科学和优化
新一轮审核评估注重破“五唯”，在立德树人导向上更加鲜明。针对上一轮审核评估推动高校建立立德树人落实机制不够的问题，新一轮审核评估更加注重立德树人成效评估，通过定量和定性的结合，推动高校将精力集中到教书育人上来，集中到立德树人上来。例如，强化指标，增设立德树人评估指标，使立德树人“软目标”变成评估“硬指标”；再如，强化制度，建立学校立德树人负面清单，从体制机制层面建立健全立德树人“实举措”。
新一轮审核评估把立德树人融入评估的全过程，使立德树人在教育教学的各方面、全要素中均有所体现。与此同时，新一轮审核评估方案也注重引导高校开展教育教学综合改革，提高人才培养质量，实现特色发展，以适应高等教育普及化时代高校多样化发展的需求。
二、新一轮审核评估方案的设计体现了理念的优化和更新
理念的更新是方案优化的前提。新一轮审核评估的方案设计体现了协商式评价、分类评价以及 “以学生发展为中心”等一系列新理念，有利于通过评估促进高校本科教育教学的高质量发展。
1. 采用协商式评价，构建政府与高校之间的新型治理关系
“‘第四代’评估理论认为，建立‘平等’的关系是评估可持续发展的重要前提”，［2］只有评估者与政府、高校以及利益相关者建立平等的对话关系， 才能激发高校的积极性，使之成为持续改进和特色发展的办学主体，并与利益相关者共同建构更好的质量共同体。
“从水平评估到审核评估，在评估理念方面从强调绩效问责走向注重协商对话”，［3］上一轮审核评估已经明确不再给出评估结果等级，而是通过写实的方式，注重多方的交流对话来落实评估效果，然而，由于思维惯性的作用和评估工作习惯的延续，上一轮审核评估在具体的评估实践中依然保持着强烈的“绩效检查式”“行政问责式”的色彩。高校没有真正地从相对被动的“迎评”状态下解放出来，而是等待“被评估”的客体，评估的行政管理成分较重，政府与高校之间是“猫鼠关系”。
“审核评估坚持高等学校是教学质量的主体， 是促进高等学校主动进行自我反思的评估”，［4］新一轮审核评估充分发挥高校的主体作用，在类型选择、学校自评、指标体系选择等方面实施协商式评估，推动高校形成自觉的办学主体意识，真正将权力赋予高校。例如，在专家评审的入校考察部分，专家根据线上考察结果与学校深入沟通协商，在此基础上，制定个性化的入校考察方案，充分尊重高校办学自主权。
通过审核评估的自评环节，高校对自身的办学定位、办学特色、质量保障体系等多方面进行深入的反思，“跳出来”看待自身，对自我的发展路径有判断，形成有利于自身特色发展、高质量发展的质量体系。
2. 采用柔性分类评价，引导高校遵照定位办出特色
上一轮审核评估已经明确提出不能按“一把尺子量所有”的评估思想，提倡“一校一案”，“让学校根据自身实际情况确定办学定位和培养目标，评估者只是根据学校提出的定位与目标，审度其定位是否符合学校实际与社会需要，是否有足够的资源支持，运行过程与教学效果是否达到了预期定位要求，说的、做的、做的结果是否能够相互印证，是否得到同行与社会认可。这便是审核评估提出的‘五个度’标准。”［3］
然而，“五个度”的评估标准并不清晰，要求评估专家在短短几天的现场审核中对从学生入学到毕业、从宏观到微观给出“五个度”的判断非常之难，容易出现高校之间评估结果雷同的现象，从而使得“用自己的尺子量自己”和“一校一案” 的理念落实存在“最后一公里”的问题。不少高校在高等教育等级化、金字塔式长期架构和思维惯性的影响下，习惯于模仿“211”和“985”高校，难以真正将分类发展和特色发展落到实处。
新一轮审核评估立足高等教育普及化时代高校多元发展、特色发展的现实需求，从高校办学定位、服务面向、发展实际出发，采取柔性分类方法，设计了“两类四种”评估方案。“审核评估方案为不同类型高校的教育教学设计了相应的评估指标体系，且参与什么类型的评估由高校自主选择确定。”［1］
高校可根据大学章程和发展规划，综合考虑各自办学定位、人才培养目标和质量保障体系建设情况等进行自主选择。这一柔性分类评价的方式有利于引导高校通过自我反思，结合学校所处的定位，进一步凝练办学特色，探索符合自身定位和特色的发展路径，走特色发展之路。
3. 改革对师生的评价，重点考量本科教育贡献度和学生学习效果
为了进一步聚焦立德树人根本任务，推进教师践行教书育人的使命，同时，也为了回应深化新时代教育评价改革“破五唯”的要求，新一轮审核评估在教师的考核指标中，将对教师“帽子”的关注转移到对教师本科教育贡献度的关注上来。
“帽子”往往是对教师学术成果的评价，不能完全代替教师对本科人才培养的投入度和贡献度。要将学科的资源、 科研成果转化为教育教学资源，关键看教师，尤其是高级职称教师是否把主要精力投入到本科教学工作，积极开展教学研究、教学改革和课程建设等。为此，在新一轮审核评估的指标设计中，改革对教师的评价，不再看“帽子”，而是注重教师对教书育人、对本科教育的投入度、贡献度。
例如，在第一类审核评估指标体系中，在“教师队伍”下的指标中，设置了“教师教学能力满足一流人才培养需求情况，引导高水平教师投入教育教学、推动教授全员为本科生上课、上好课的政策、举措与实施成效”等观测点。
在第二类审核评估指标体系中，在“教师队伍”下的“教学投入”指标中，设置了“教师投入教学、教授全员为本科生授课的激励与约束机制建立情况及效果”和“教师特别是教授和副教授开展教学研究、 参与教学改革与建设情况及成效”的观测点。
上一轮审核评估过于强调对“教”的评估，缺少对“学”的过程性评估，过于关注教师的教，缺少对学生学习效果的评估，对学生的学习体验、学习效果关注不足。新一轮审核评估以多维立体的视角全面客观地评估学生本科教育教学质量，设计了《在校生学习体验调查报告》《教师教学体验调研报告》等过程性报告，全面对接“学生中心、产出导向、持续改进”的理念，包括以促进学生发展为核心，打造一流本科教育，激发学生学习兴趣和潜能；强化产出导向理念，探索学生成长增值评价，真正体现“以学生发展为中心”的理念。
新一轮审核评估的方案设计与过程安排充分体现了高质量的特征，那么，如何在评估实践中更好地落实、全面实现新一轮审核评估的高质量呢？作者有如下建议。
1. 把“不扰民”和“常态化”进一步落到实处
从水平评估到上一轮审核评估，都提出了“不扰民”和“常态化”的要求，但是，在过去的评估实践中，“不扰民”和“常态化”实际上并没有完全做到和做好。专家进校期间为了全面深入了解本科教学的实际情况，会召开一些会议，调阅一些材料，走访一些部门，考察一些环节；学校为了更好地展现精神风貌和教学状态，往往会召开动员大会、誓师大会，将指标任务层层分解，下达军令状式的责任书， 专门编写提供查阅的材料。
应该说，审核评估中出现的一些形式化的东西或许是无可厚非的，问题在于度的把握。在全面考察的要求下，做到专家考察“不扰民”、要求学校“常态化”，具有现实的难度，同时，“不扰民”和“常态化”两者相辅相成，只有真正 做到“不扰民”，才能实现高校教学工作和教学秩序在评审阶段的“常态化”。
换言之，当高校在评审阶段以“常态化”展示本科教育教学的时候，就最大程度地体现了“不扰民”。新一轮审核评估的一大亮点是“两线评估”，它将原来专家单纯的进校考察一分为二，一部分是线上评估，另一部分是针对线上评估发现的问题进行线下进校考察。
高质量开展线上评估是线下进校考察的基础，专家线上评估的内容主要有：线上审阅自评材料、调阅教学档案、访谈等，提出存疑及需要进校深入考察的问题，形成个人线上评估意见。做到“不扰民”就应该分析线上评估最可能出现的“扰民点”：线上评估一定是基于大量的线上材料和线上教学资源的，这是量大面广的准备工作，学校与教师负担很重。
专家是否线上听课、是否线上调阅试卷、论文及补充调阅其他材料等，由专家组根据参评高校信息化条件及档案电子化建设情况，与参评高校协商确定，不搞“一刀切”和强制性要求。专家进校更要做到“不扰民”。
上一轮审核评估存在“专家各个单位全覆盖走访占用的时间多，重点深入核查的时间少；访谈高校领导和中层干部的时间多，访谈基层师生的机会少；随意的现场考察多，有准备的问题切入式的考察少”［5］等问题。
专家进校的重要姿态之一是敦促学校展示常态化教育教学状态，同时要注意把握两个方面，一是用好用足线上评审的内容和结果，形成线下评审的要点，明确存疑问题，聚焦考察点，不搞“大水漫灌”；二是要创新进校工作方法，比如，减少各类面上的会议，增加深入的、随机的个别访谈；再比如，减少对具体教学环节的具体检查，加重对质量保障体系本身的构建和运行有效性的考察。
在评估开展前，要出台更加可行的细则和办法，鼓励高校以“常态化”的状态接受评估，既不粉饰打扮，也不临阵磨枪，更不消极应付，按照定位所赋予学校的工作重点和工作方向，自信工作、平实推进，使学校和专家组都能通过真实情况看到真实问题，作出正确诊断。比如，“自评报告是学校自评工作及其结果的客观反映，一定要在扎实的学校自评的基础上撰写完成。它是学校自评结果的总结与提炼，而不是学校各部门上报材料的汇总。”［4］肯定常态化、反对表演化，应该有一个这样的指标，给常态化的加分，使得常态化不吃亏。
2. 把“正向激励”和“查找问题”的关系进一步处理好
新一轮审核评估方案明确提出“引导和激励高校各展所长、特色发展”，突出评估的激励作用和约束作用。“前两轮评估（水平评估和上一轮审核评估）都促进了高校建设，但对颇具意义的管理和改革创新关注较少，取得的成就也较少”，［3］事实上，激励作用是具有重大意义的，高校事业的特色发展和高质量发展仅仅依靠“整改”是不够的，更有赖于高校的办学活力与开展创造性的教育教学综合改革。
为此，不仅要激发高校通过自查自省发现问题、持续整改、形成闭环，更要激发高校善于发现自身的办学特色和亮点，通过持续建设，不断强化办学特色，持续做强自身，走一条特色发展之路。
上一轮审核评估在实施过程中总体存在“一强一弱”的现象，即专家查找问题的能力比较强，正向激励的作用比较弱。受长期以来“我来评你”的惯性思维以及评估实施方案具体要求的影响，专家的关注重点都放在查找问题上，都注重找问题，专家担心的是反馈会上的发言对问题找不到、找不准。高校当然也知道专家在审核评估的过程中是来查找问题的，由此，出现了一些自觉不自觉的应对之策，反映在材料的“报喜不报忧”、自评问题的“避重就轻”、座谈访谈中的掩饰问题等方面，评估双方宛如“猫鼠关系”。
在审核评估的实践中，既要查找问题又要发掘 “亮点”。要通过恰当的方法确保评估工作实现从管理本位向学校需求本位的转变，从发现问题到发掘特色与发现问题并重，要让审核评估真正深入到高校办学过程中的每个细节。
新一轮审核评估既要发挥监督诊断的作用，又要发挥促进发展的作用，为此，评估方式要充分体现帮助高校实现高质量发展的用意。以“上海方案”为例，“上海方案”在 学校自评工作的开展方面，增加了自评指导环节， 学校可根据自评工作情况，成立自评工作指导小组，由两至三位专家组成，专家按需在线上或进校对学校自评工作进行分析和指导，帮助学校不断改进自评工作。
在评估实践的开展中，要注意发现学校的办学特色、办学优势，不仅擅于找问题，还要发现学校的办学特色和办学特点，发现学校好的经验、好的传统和好的办法，也需要发现学校日常教育教学工作中的闪光点，使得审核评估更加全面， 扬长避短。
比如，在听课的过程中，发现“上课好” 的老师，关注他如何组织教学，如何以精湛的内容吸引学生，在个案的基础上，帮助高校发现师资队伍的优势和特点；再如，在查阅论文的过程中，擅于发现“好的论文”，发现学校本科毕业论文在规范性、创新性方面的特点，帮助高校总结经验；再如， 在查阅试卷的过程中，留心高校“好的试卷”，分析试卷好在哪里，容纳了哪些知识点，试卷如何有利于培养学生的创新能力，帮助学校“查找优点”。
新一轮审核评估的高质量发展，不仅是新时代教育评价改革的需要，而且也是高等教育内涵式发展的需要，更是高校特色发展、多元发展的需要。新一轮审核评估在方案设计上要把握继承与创新的关系，格外注重树立高校的主体地位，推动高校从相对被动的“客体”向持续改进、持续特色发展的“主体”转变。
在新一轮审核评估的实践过程中，应深刻把握和充分贯彻方案设计的内涵要义，推动高校在“常态化”评估中形成自查自省、自我改进的质量评价体系，逐步构建符合自身办学定位和办学特色的质量文化，实现高校的特色和长远发展。
参考文献
［1］ 别敦荣.新一轮普通高校本科教育教学审核评估方案的特点、特色和亮点［J］.中国高教研究，2021（3）:7-13.
BIE Dunrong. Characteristics，Features and Highlights of the New Round Audit Evaluation of Undergraduate Education and Teaching Program in China［J］. China Higher Education Research，2021（3）:7-13.
［2］刘康宁.“第四代”评估对我国高等教育外部质量保障的启示［J］.国家教育行政学院学报，2010（9）:45-49.
LIU Kangning. An Enlightenment from “The Fourth Generation” Assessment on External Quality Assurance of Higher Education in China［J］. Journal of National Academy of Education Administration，2010（9）:45-49.
［3］ 刘振天. 从水平评估到审核评估：我国高校教学评估理论认知及实践探索［J］.中国大学教学，2018（8）:4-25.
LIU Zhentian. From Proficiency Evaluation to Audit Evaluation: Theoretical Cognition and Practical Exploration of Teaching Evaluation in Chinese Universities［J］. China University Teaching，2018（8）:4-25.
［4］ 李志义. 紧紧牵住“牛鼻子”审核评估就不会“跑偏”［J］. 高教发展与评估，2013（5）:1-11.
LI Zhiyi. Sticking to “Five Principles” Firmly in Undergraduate Teaching Audit［J］. Higher Education Development and Evaluation，2013（5）:1-11.
［5］ 张安富. 本科教学工作审核评估的再认识及持续改进［J］. 高教发展评估，2018，34（3）:18-25.
ZHANG Anfu. Reconsideration and Continuous Improvement in the Appraisal Review Undergraduate Education［J］. Higher Education Development and Evaluation，2018，34（3）:18-25
来源 | 《上海教育评估研究》
